Skip Navigation Links
Projectbeschrijving
Projecten helpen je overzicht te houden binnen CORF®
. Op deze pagina zie je de beschrijving van een project. Deze kan door de projectleider worden gewijzigd door midel van de knop Eigenaar op deze pagina. Aan een project hangen afnamen. Aan je projecten kun je een afname toevoegen van je eigen instrumenten of van alle andere instrumenten waartoe je toegang hebt. Klik hier om een geschikt instrument te zoeken.
Leercompetenter door studieloopbaanbegeleiding?  

Projectmanager : Dael,Astrid Van
Languages : nl.gif
Projectmember : astrid,van dael
Type : Openbaar
Status : lopend
Plan :
Documents :
Literatuurlijst.docxander document
Artikelen :
Conclusion :

De centrale vraag van het onderzoek luidt:

“In hoeverre versterkt de huidige uitvoering van Studieloopbaanbegeleiding bij voltijd

propedeusestudenten van de lerarenopleidingen van ILS-HAN het leercompetent zijn dat

voorwaardelijk is om de studie succesvol te doorlopen?”

 

Het leercompetent zijn dat voorwaardelijk is om de studie succesvol te doorlopen

Het leercompetent zijn dat voorwaardelijk is om de studie succesvol te doorlopen kan niet als

holistisch competentiebegrip gemeten worden omdat een leercompetentie uit verschillende lagen

bestaat. Het betreft de lagen gedrag, vermogen, waarden, normen, studie- of beroepshouding en

persoonskenmerken (Juceviciene & Lepaite, 2005). Kenmerkend voor de verwerving van een

leercompetentie is dat dit bovendien de aanwezigheid vereist van een andere competentie. Er zijn

daarom in dit onderzoek dimensies in leercompetenties onderscheiden die voorwaardelijk zijn voor

studiesucces. Op basis van theoretisch onderzoek en een eerste statistische analyse is

onderzocht in hoeverre studieloopbaanbegeleiding de volgende dimensies (voorwaardelijk voor

studiesucces) in een leercompetentie had versterkt:

  • Zelfkennis ten aanzien van leren met de bijbehorende subschalen zelfkennis ten aanzien van leren en het zich begeleidbaar opstellen. Het zich begeleidbaar opstellen kon nog onderverdeeld worden in de volgende subschalen:
    • Zich begeleidbaar opstellen; optimaal gebruik maken van SLB.
      • Feedback ontvangen en verwerken
      • Aanwijzingen opvolgen
      • Zelfregulatie met de bijbehorende subschalen oriëntatie gedrag, realistisch planningsgedrag en planningsvermogen en evaluatie en bijsturing.
      • Op betekenisgericht leren; cognitieve verwerking; relateren en structureren, kritisch verwerken en het formuleren van een eigen mening.

Niet alle dimensies van leercompetenties die voorwaardelijk zijn om succesvol te zijn in de studie werden gemeten. De onderscheiden subschalen van het toepassingsgericht leren bleken niet betrouwbaar. De onderscheiden subschalen van het samenwerkend leren kwamen pas aanbod in het programma van studieloopbaanbegeleiding vanaf de hoofdfase.

Er is in dit onderzoek significante correlatie aangetoond tussen het behaalde aantal studiepunten medio periode 4 en de beginscore op planningsgedrag en planningsvermogen. Met een betrouwbaarheid van 95% is een significante positieve correlatie geconstateerd tussen de score op de nameting van de subschaal zelfkennis ten aanzien van leren en het aantal behaalde studiepunten (score 0, 273). Met een betrouwbaarheid van 95% is er een significante positieve correlatie geconstateerd tussen de verschilscore op het opvolgen van aanwijzingen en het aantal behaalde studiepunten (score 0, 251). Bij de overige onderscheiden subschalen is geen (significante) correlatie aangetoond met het behaalde aantal studiepunten. Deze subschalen die onderdeel uitmaken van de dimensie in een leercompetentie zelfregulering hangen nauw samen met het brede persoonlijkheidskenmerk van consciëntieusheid die volgens de onderzoeksresultaten van Kappe (2011) een positieve correlatie laat zien met studiesucces. Dit persoonlijkheidskenmerk vormt de bovenste laag van een competentie volgens Figuur 2 van Juceviciene & Lepaite (2005). Opvallend was het dat er geen (significante) correlatie is aangetoond tussen het behaalde cijfer in de vorige opleiding en scores van de voor- of nameting en verschilscores van de onderscheiden subschalen (die onderdeel uitmaken van een dimensie in een leercompetentie).

 Meetinstrumenten om de versterking van leercompetenties te meten

Een onderzoeksopzet met een voor- en nameting waarmee het niveauverschil van het leercompetent zijn gemeten kon worden was van belang om vast te stellen of de huidige opzet van studieloopbaanbegeleiding het leercompetent zijn dat voorwaardelijk is om de studie succesvol te doorlopen had beïnvloed. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de kwantitatieve meting onder studenten en de storyline onderzoeksmethode het beste gecombineerd ingezet kunnen worden. De kracht van de combinatie zit hem met name in het feit dat de kwantitatieve meting significante verschillen in de lagen gedrag en vermogen kan meten en de storyline onderzoeksmethode (alhoewel niet significant) aanvullend ook andere lagen van een leercompetentie zichtbaar maakt: een verandering in opvattingen of studie- of beroepshouding in de beleving van de student. In dit onderzoek kwam naar voren dat het niet mogelijk is om alle lagen van een dimensie in een leercompetentie (significant ) te meten.

Worden de dimensies in leercompetenties gedurende het eerste propedeusejaar beter?

Bij de voor- en nameting van de kwantitatieve meting kwam naar voren dat de in Tabel 10 weergegeven subschalen die onderdeel uitmaken van een dimensie in een leercompetentie significant zijn verbeterd bij de studenten die bij de beginmeting op de betreffende subschaal gemiddeld of laag scoorden.

Tabel 10 Waargenomen significante verschilscores bij gemiddelde – en laagscoorders

Dimensie in een leercompetentie

Subschaal

Significante verschilscores bij

Gemiddelde scoorders

Laagscoorders7

Zelfkennis ten aanzien van leren

Zich begeleidbaar opstellen

+0,41

 

+0,81

Zich begeleidbaar opstellen

Feedback ten aanzien van leren doornemen

+0,61

+0,71)

Zich begeleidbaar opstellen

Aanwijzingen opvolgen

-

+0,60

Zelfregulering

Oriëntatiegedrag

-

+ 0,51

Zelfregulering

Planningsgedrag

-

+ 0,73

Zelfregulering

Planningsvermogen

-

+ 1,03

Op betekenisgericht leren

Cognitieve verwerking: relateren en structureren

-

+0,40

 

Bij de laagscoorders zijn het “zich begeleidbaar opstellen” (verschilscore +0,81), het planningsgedrag (verschilscore +0,73) en het planningsvermogen (verschilscore +1,03) opvallende verschilscores. Alleen het niveauverschil van de lagen gedrag en vermogen van een dimensie in een leercompetentie konden in dit onderzoek objectief gemeten worden met behulp van een kwantitatieve meting onder propedeusestudenten waarbij gewerkt werd met betrouwbare subschalen (Cronbach’s alpha hoger dan 0,7). Bij de storyline onderzoeksmethode kwam naar voren dat studenten van zichzelf aangaven groei waar te nemen bij de dimensies in leercompetenties wanneer een begeleidingsinterventie of gebeurtenis met name de lagen waarden, normen en beroepshouding van een leercompetentie had beïnvloed wat vervolgens weer leidde tot reconceptualisatie en open staan voor nieuw leervermogen en veranderingen in leergedrag. Deze bevindingen zijn echter niet objectief en significant aantoonbaar.

 Samenhang tussen het huidige studieloopbaanprogramma in het voltijd propedeusejaar en de mogelijke ontwikkeling in dimensies van leercompetenties.

Om aan te tonen of er sprake was van samenhang tussen deelname aan een SLB-activiteit en een verschilmeting op subschaalniveau zijn er statistische analyses uitgevoerd en is daarnaast gebruik gemaakt van de storyline onderzoeksmethode. Het methodeonderzoek met behulp deel 1 van het implementatieprotocol van De Vries (2010) en de kwantitatieve meting onder de studieloopbaanbegeleiders zijn belangrijke meetinstrumenten geweest om een verklaring te vinden voor wel of geen verschilmetingen. Het zijn meetmethodes die bij de professionals bovendien “reflection in action[1]” stimuleren.

Studenten die aangeven aanwijzingen van hun studieloopbaanbegeleider nodig te hebben om te kunnen leren, scoren significant beter op de verschilscore “realistisch planningsgedrag” (95% betrouwbaar). Studenten die aangeven met SLB ondersteuning gekregen te hebben in het herkennen en erkennen van eigen studievaardigheden, volgen beter aanwijzingen op (99,6%) en scoren beter op de verschilscore van het realistisch planningsgedrag (95% betrouwbaar), oriëntatiegedrag (81,9% betrouwbaar), en het evalueren en bijsturen (92% betrouwbaar) dan studenten die deze ondersteuning niet hebben gekregen of elders. Wat betreft de score op het vermogen tot realistisch plannen is het opvallend dat studenten die deze ondersteuning elders hebben ontvangen meer groei op deze score laten zien dan studenten die deze ondersteuning met SLB hebben ontvangen. Studenten die geen ondersteuning hebben ontvangen laten zelfs een lichte daling zien (91,4% betrouwbaar).

 Er is geen significant verschil aangetoond tussen wel of geen deelname aan een intakegesprek of groepsbijeenkomsten of SLB-training en de verschilscore van een subschaal dat onderdeel uitmaakte van een dimensie in een leercompetentie. Studenten die aan voortgangsgesprekken hebben deelgenomen scoren significant beter op een aantal subschalen en items die werden afgeleid van de dimensies in leercompetenties zelfkennis t.a.v. leren en zelfregulering:

Studenten die deel hebben genomen aan een voortgangsgesprek scoren beter op de verschilscore van de subschaal “oriëntatiegedrag” met 82% betrouwbaar en op “realistisch planningsgedrag” met 83%. Door het lage betrouwbaarheidscijfer (lager dan 95%) is dit echter geen significant verschil. Het lage betrouwbaarheidscijfer heeft mogelijk te maken met de lage respons van studenten in de propedeusefase die zowel de voor- als nameting hebben ingevuld zonder het antwoord te geven bij de voormeting “niet van toepassing”.

Studenten die aan voortgangsgesprekken hebben deelgenomen scoren significant beter op de volgende items die werden afgeleid van de dimensies in leercompetenties zelfkennis t.a.v. leren en zelfregulering:

o   het doorpakken op feedback (98,7% betrouwbaar);

o   het overtuigd zijn dat ze hun studiegewoonte dankzij een SLB-interventie ( 96% betrouwbaar) beter begrijpen.

Van de volgende items werden met de deelname aan voortgangsgesprekken wel een verbetering getoond maar deze bleek niet significant. Dit heeft mogelijk ook te maken met de lage respons.

o   het hebben van voldoende zelfkennis om de overweging te maken wel of niet deel te nemen aan een SLB-training (92,1% betrouwbaar);

o   de score op het vermogen tot realistisch planningsgedrag (91,4% betrouwbaar)

o   het realistisch verdelen van de stof voordat de tentamens starten (89,4%).

 

De belangrijkste verklaringen voor deze bevindingen vanuit het in kaart gebrachte attained, implemented en intended curriculum.

In de huidige opzet zijn voortgangsgesprekken met studenten die bij de start van de opleiding reeds aangaven laag te scoren op het zich begeleidbaar opstellen en zelfregulering effectief gebleken . De bevindingen komen overeen met de onderzoeksresultaten van Kappe (2011). In dit onderzoek komt naar voren dat de tijdige signalering van laagscoorders door deze scores tijdig te monitoren een effectieve studieloopbaanactiviteit is. Met behulp van voortgangsgesprekken kan dan maatwerk ingezet worden. Studenten kunnen het waarderen als dit voortgangsgesprek pro-actief door de studieloopbaanbegeleider ingepland wordt. Studenten schatten zichzelf hoog in bij de voormeting voor wat betreft zelfkennis ten aanzien van leren en leervermogen. Dit gebeurde zowel bewust als onbewust. Studenten ervaren daarbij verschil tussen studieloopbaanbegeleiders die begeleidingsvaardigheden wel inzetten en studieloopbaanbegeleiders die dat niet doen. Sommige studieloopbaanbegeleiders geven aan dat ze de student confronteren met zijn gedrag, zijn huidige zelfkennis (bevindingen leercompetentietest) in combinatie met de resultaten. Bij confronteren in een reflectiemodel gaat het om het benoemen van een spanningsveld of een discrepantie tussen verschillende aspecten van het gedrag van de student waar de begeleider de student op kan wijzen in de vorm van feedback (Korthagen, Koster, Melief, & Tigchelaar, 2002). Deze confrontatietechniek wordt gewaardeerd en zelfs verwacht door studenten met de invulling van studieloopbaanbegeleiding.

Om open te staan voor reconceptualisatie (Miedema & Stam, 2008) dienen er in het curriculum zo snel mogelijk grenservaringen (Meijers & Wardekker, 2001) opgedaan te worden waarna van studieloopbaanbegeleiders wordt verwacht dat ze hier “just in time” (Kirschner, Kester, Merriënboer, & Bäumer, 2001) ontwikkelingsgerichte feedback op geven (Pilot & Jongepier, 1983) (Hattie, 2009). De kwetsbaarheid en de dialogische relatie tussen student en begeleider zijn attitudes die voorwaardelijk zijn om te groeien in beroepshouding en leervermogen wat mogelijk bijdraagt aan nieuw leergedrag. De curriculaire leerlijn studieloopbaanbegeleiding staat nu nog teveel op zichzelf en kan zonder verbinding met de overige curriculaire leerlijnen dergelijke grenservaringen niet creëren.

Hoe intensief de begeleiding door studieloopbaanbegeleiders is, hangt sterk af van de docent zijn overtuigingen. Die overtuigingen verschillen nogal. Zolang de leerdoelen rondom het versterken van de leerstrategie niet concreet geëxpliciteerd zijn en er te weinig suggesties worden gedaan voor passende leeractiviteiten en instrumenten heerst er veel vrijblijvendheid. Of deze vrijblijvendheid het stimuleren van de groei in de dimensies in leercompetentie ten goede komt hangt sterk af van de professionaliteit van de studieloopbaanbegeleider en zijn taakopvatting. Het is niet vanzelfsprekend dat elke studieloopbaanbegeleider beschikt over begeleidingsvaardigheden zoals een actief luisterende houding, een helpende gespreksvoering; acceptatie, empathie, concretisering en echtheid (de Rogeriaanse benadering) en kan helpen bij het creëren van een geschikte leerervaring (Korthagen, Koster, Melief, & Tigchelaar, 2002). Vage geformuleerde leerdoelen die nauwelijks gedefinieerd zijn in nieuwe contexten leiden volgens Gitlin & Margonis (1995) tot onzekere gevoelens over de invulling van de eigen rol als docent en de toegevoegde waarde van de verandering.

 

Het aanleren dan wel versterken van dimensies in leercompetenties die voorwaardelijk zijn voor studiesucces kan nooit enkel en alleen gestimuleerd of bevorderd worden met behulp van studieloopbaanbegeleiding. Studenten weten helder weer te geven welke begeleidingsinterventies of gebeurtenissen in hun beleving van invloed zijn geweest op het aanleren van dimensies in leercompetenties. Dit betrof deels studieloopbaaninterventies (met name voortgangsgesprekken) maar niet uitsluitend. Zolang aan studieloopbaanbegeleiding vorm wordt gegeven als aparte curriculaire leerlijn waarin de bijbehorende leerdoelen niet getoetst worden, kan studieloopbaanbegeleiding geen uitdagende context bieden om studenten optimaal te laten groeien in de onderscheiden dimensie van een leercompetentie die voorwaardelijk zijn voor studiesucces gedurende het propedeusejaar. Hieraan liggen meerdere redenen ten grondslag waarvan de belangrijkste bevindingen die naar voren komen in dit onderzoek hieronder worden weergegeven:
1.      De leerdoelen van elke afzonderlijke dimensie in een leercompetentie zijn nu onvoldoende concreet geëxpliciteerd. Er worden wel leeractiviteiten en leermiddelen aangeboden maar deze hebben wat betreft uitvoering een te vrijblijvend karakter.
2.      Momenteel kan er met de huidige inrichting van studieloopbaanbegeleiding niet aan alle ontwerpprincipes en leeractiviteiten die voorwaardelijk zijn om dimensies in leercompetenties te versterken invulling worden gegeven. Dit betreft voornamelijk de ontwerpprincipes en leeractiviteiten die noodzakelijk zijn voor de dimensies in een leercompetentie zelfkennis ten aanzien van leren en het op betekenisgericht leren.
3.      Aan de ontwerpprincipes voor het stimuleren van de dimensie in een leercompetentie zelfregulering kan wel voor een groot deel met de huidige opzet van studieloopbaanbegeleiding vorm worden gegeven. Men dient er echter rekening mee te houden dat de huidige manier van toetsen zowel volgens de theorie (Segers, Dochy, & Dierick, 2001) als in de beleving van de studenten het leergedrag stuurt. Bij een aantal vakken waarbij voornamelijk kennis reproductief getoetst wordt, ervaren studenten die wel beschikken over planningsvermogen, de noodzaak niet om met name planningsgedrag toe te passen. Ook hebben ze geen behoefte aan het toepassen van cognitieve verwerkingsstrategieën zoals relateren en structureren, kritisch verwerken of eigen meningsvorming. Studenten geven aan dat de manier van toetsen het aanleren van dimensies in leercompetenties stuurt.



[1] Geïntegreerd proces van denken tijdens het doen, van improvisatie tijdens het handelen, van continu onderzoeken, uitproberen en bijsturen (Schön (1983 in Kessener, 2003).

End date : 30-11-2013

Data collectionInstrument  
2011_2012_leercompetenties Leercompetenties vt 2011_2012 (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Afname vragenlijst leercompetenties Enquête leercompetenties ILS (V. 6) U kunt dit instrument niet invullen
Eindmeting leercompetentietest 2012 propedeuse leercompetenties HBO (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Evaluatie SLB schooljaar 2011-2012 Evaluatie SLB SLB'er (V. 3) Invullen
evaluatie slb slb'ers Evaluatie SLB SLB'er (V. 1) Invullen
Evaluatie studieloopbaanbegeleiding onder slb'ers studiejaar 2010-2011 Evaluatie SLB SLB'er (V. 3) Invullen
hoofdfase leercompetenties Enquête leercompetenties ILS (V. 6) U kunt dit instrument niet invullen
Leercompetenties 2011_2012 Leercompetenties vt 2011_2012 (V. 1) Invullen
Leercompetenties 2017 Leercompetenties eindmeting (V. 1) Invullen
Leercompetenties ILS-HAN 2012 2013 Leercompetenties 2013_2014 (V. 1) Invullen
Leercompetenties schooljaar 2010-2011 Propedeuse februari 2011 Leercompetenties ILS prop. (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Leercompetenties vt 2011_2012 Leercompetenties vt 2011_2012 (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Leercompetentietest ILS-HAN 2013-2014 Leercompetenties 2013_2014 (V. 4) Invullen
Leercompetentietest_2013_2014 Begeleiding praktijkonderzoek (V. 3) Invullen
Onderzoekje onder slb'ers Effectief studeren 20122013 (V. 1) Invullen
SLB en effectief studeren Effectief studeren 20122013 (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Test ben je leercompetent Leercompetenties 2013_2014 (V. 4) Invullen
test eindmeting leercompetentie leercompetenties HBO (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Vragenlijst inschatting van je vermogen en gedrag om succesvol studeren op HAN ILS Succesvol studeren 20152016 (V. 1) Invullen
Vragenlijst leercompetenties propedeuse periode 3 en 4 Vragenlijst leercompetenties (V. 1) U kunt dit instrument niet invullen
Vragenlijst leercompetenties student lerarenopleiding tweede graad Enquête leercompetenties ILS (V. 8) U kunt dit instrument niet invullen
 


Zelf een een project starten? Ga dan naar de pagina 'Mijn projecten'  Ga zo nodig naar ‘mijn gegevens’ om toegangsrechten op minimaal monitor-niveau aan te vragen.